Institucionales

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La Fundación Ceferino Namuncurá trabaja desde 1992 con lo que denominamos Población Adolescente Marginalizada (PAM), a la que definimos como imposibilitada de apropiarse de posibilidades de disfrute de bienes materiales y culturales: se trate de los bienes culturales de una tradición, por ejemplo nativa, o se trate de los bienes culturales (y legales) de una tradición humanista como la de los Derechos del Niño o los Derechos Humanos (González, G. y otros, 2.000). Establecimos nuestra idea acerca de los recorridos que habría que plantear en una currícula social y culturalmente pertinente, proponiendo tener en cuenta, no solo la población marginalizada, sino también la población marginalizante (González, G y otros 2.002).

Desde 1994 desarrollamos un proyecto de investigación educativa (declarado de Interés Provincial, Resol… Legislatura Provincial), cuya hipótesis plantea que todo proceso de formación debe sostener las condiciones para la expresión auténtica y plena del sujeto. Por lo tanto es preciso que el proceso de enseñanza-aprendizaje se investigue la organización y la dinámica de la construcción de las matrices individuales y grupales para la producción de conocimiento, articulando estas en la organización de una curricula social y culturalmente pertinente. Pensamos el proceso de aprendizaje desde su historicidad. En su punto de arranque esta población se encontraría sobreadaptada a condiciones de marginalización. Es decir este grupo social se acomoda, sin otras alternativas, a posibilidades dadas (parasitismo, adicción, hurto, subempleo, explotación). Lamentablemente esta mirada crítica no es promovida por la educación actual, desde su acción, aunque desde su formulación lo intente. En el otro polo de este proceso aparecería un sujeto capaz de pensar críticamente su relación social y personal, de asociarse con pares para asegurar la vigencia de derechos que le reconoce la Ley, y realizar como sujeto de derecho lo que concurre a la concreción de sus intereses vitales, personales y grupales. Es decir construir su identidad desde si, accedan a circuitos sociales de participación en la “cosa pública”, sin sacrificar o negar su identidad
Planteamos (Merino, C y otros, 2001) que en procesos sociales de marginalización existe, por un lado, marginalidad de hecho, la no vigencia de derechos básicos (techo, educación, salud, trabajo, familia, protección). Intervienen las migraciones, la falta de planificación, los procesos de distribución de la riqueza. Por otro lado, un correlato cultural, ideológico, psicológico, en virtud del cual se entienden las formas pasivas, derrotadas ante la vida que contribuyen a reproducir la marginalidad. Este proceso también se da en otras capas sociales que interpretan el fenómeno de la pobreza como una “selección natural”, desconociendo la verdadera naturaleza social de la marginalización. En otro momento de este proceso podemos considerar las chances que se juegan para estas personas, las formas de supervivencia a que están determinadas. Las diversas formas que toma el rechazo (por ejemplo, el abandono, la violencia, la pobreza ignorada) generan respuestas que serán necesariamente conflictivas. Debemos tomar en cuenta el término “rechazo” y asumir como sociedad y como individuos los modos en que participamos activamente o funcionalmente de tal rechazo. A propósito del “proceso de marginalización”, en el que incluimos por igual a marginalizados y marginalizantes, cabe pensar ahora qué tipo de moral se produce y reproduce en el polo marginalizante de este proceso.


Documental sobre el trabajo de la Fundación realizado por un Alumno activo en el proyecto: Renzo Nasif.

Definimos un espacio en el que los protagonistas puedan ser sujetos de sus propios cambios, a partir de la posibilidad de darse alternativas de expresión y realización en el marco de su organización con pares. Este objetivo de trabajo ha impulsado una metodología que, partiendo de los propios intereses de los participantes, se centró primeramente en la realización de tareas productivas y luego, en una segunda etapa en experiencias educativas. A través de estos años de trabajo hemos observado que los niños y jóvenes que participan en la F.C.N. provienen en su gran mayoría de culturas rurales, estando “incluidos” en una cultura urbana con gran dificultad para integrarse a la misma. Los estudios que hemos realizado indican que existe un divorcio entre los saberes impartidos en la escuela y los saberes previos de esta población (George y otros, 1998, George y otros 1999, Merino y otros. 1996; Merino y otros, 1998). La escuela actual muestra una gran dificultad para encontrar modos de incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje elementos de la identidad transmitidos desde circuitos no escolares de educación, es decir en abrirse a la alteridad. En este contexto creemos que la educación juega un rol fundamental en relación a la inclusión o exclusión de grupos de niños, jóvenes y adultos, que han sido excluidos de los sistemas de salud, educación y trabajo.

Es necesario definir qué entendemos por niños/jóvenes en situación de riesgo social. Al respecto pueden considerarse en riesgo social a los niños y jóvenes que carecen de las condiciones materiales, familiares y comunitarios mínimas necesarias para su desarrollo. Dentro de ellos, están en más alto riesgo, aquellos que por sus condiciones familiares, pueden ser expulsados a la calle. Siempre que un niño o joven carece de las posibilidades de realización, es decir cuando se le niegan derechos que el tiene para ser persona, está en riesgo. Entonces un niño o joven, no solamente está en riesgo social cuando es un chico de la calle. Puede estarlo en su hogar o en su barrio, y puede también no estar en riesgo hoy pero estarlo mañana. (La Crujía. UNICEF, 1991) El niño, el joven, la familia y el vecindario, son los sujetos activos y conscientes de las acciones, integrando la vivencia barrial e institucional. El fenómeno de exclusión se ha acentuado en las últimas décadas, principalmente en las sociedades de los países en desarrollo. Es alarmante observar como en las sociedades “evolucionadas” y “civilizadas” se produce un creciente número de sujetos excluidos que son puestos al margen de un “progreso” que promete mejorar nuestra calidad de vida. En este sentido creemos, coincidiendo con Morín (2.004), que calidad de vida no puede significar únicamente el recuento de la capacidad de consumo material, sino que debe ser pensada como una potenciación progresiva de los aspectos físicos, culturales y espirituales de los pueblos, orientada históricamente a la integración planetaria, en el marco de la diversidad. Debemos entender que el medio ambiente no es solamente el paisaje sino también las personas, que en él deben lograr que la experiencia humana se convierta en un acto evolutivo y no en un ritual agónico. El desarrollo sustentable podrá alcanzarse si logramos alcanzar primero un cambio de conciencia buscando el nexo entre lo auto y lo eco de la humanidad y la biosfera, lo cual nos permitirá no adherir simplemente al humanismo clásico, que privilegiaba al hombre y lo volvía sobrenatural, sino, por el contrario, a un humanismo arraigado tanto en el mundo biológico exterior como en el propio ser biológico del hombre. Estamos en una época donde una nueva cientificidad permite considerar cosas que no consideraba la antigua, pero las viejas concepciones resisten en enormes sectores del pensamiento y de la conciencia de muchos científicos.

Nos surge la pregunta, desde una preocupación ética, sobre qué tipo de moral es la que se produce y reproduce en un proceso de marginalización. Recordamos el enfoque citado de Dussel (1973), acerca de la totalidad hoy encarnada por el Estado. Tal vez, situados en Latinoamérica, lo del Estado resulte insuficiente, ya que el polo totalizador del discurso dominante es el mercado, el moderno fetiche a cuyo altar debe sacrificarse la vida, dispensador de todo aunque sea un todo hecho de “nadas”, de la mera ficción del dinero, el capital y el poder a ellos asociado. La ética del mercado, la ética capitalista (reflejo de la antropología capitalista) dice algo así como: si es rentable, es bueno; si da ganancia, vale; por ende, hay que hacerlo (imperativo capitalista).

Nosotros proponemos una ética que no tiene que ver con ese fracaso y esa culpa que se le endilga al individuo. Esta ética no-fijista, se asienta en una proposición básica: “si es representativo del sujeto (individual o grupal) es legítimo. Desde esta otra concepción, que parte del sujeto auto-eco-organizante (Morin, E 1994), importa reconocer en qué serie/s de representación/es se ubica el sujeto. No todos (no la mayoría) de los sujetos marginalizados tienen como principal aspiración ser gerente de una empresa multinacional o ser miembro de un exclusivo club de clase media alta. Educar para la competencia y para la competitividad tiene entonces sus limitaciones, que deberían definirse desde un adecuado diagnóstico.

Estos procesos de marginalización se han acentuado en las últimas décadas produciendo un aumento en la exclusión social en vastos sectores de nuestra comunidad. La educación como sistema, como aparato ideológico del Estado, parece aferrarse a una moral, una ética, reducida a dispositivos de control social de “normalización”, lo que quiere decir mecanismos de imposición de costumbres, de valores, de ideales, que poco tienen que ver con la identidad de las personas a las que se imponen.

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