Marco Teórico

ESCUELA MEDIA DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN LABORAL CON JÓVENES Y ADULTOS EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD. ORIENTACIÓN AGROTÉCNICA

1.- Fundamentación:

La Fundación Ceferino Namuncurá trabaja desde 1992 con lo que denominamos Población Adolescente Marginalizada (PAM), a la que definimos como imposibilitada de apropiarse de posibilidades de disfrute de bienes materiales y culturales: se trate de los bienes culturales de una tradición, por ejemplo nativa, o se trate de los bienes culturales (y legales) de una tradición humanista como la de los Derechos del Niño o los Derechos Humanos (González, G. y otros, 2.000). Establecimos nuestra idea acerca de los recorridos que habría que plantear en una currícula social y culturalmente pertinente, proponiendo tener en cuenta, no solo la población marginalizada, sino también la población marginalizante (González, G y otros 2.002).

Desde 1994 desarrollamos un proyecto de investigación educativa (declarado de Interés Provincial, Resol… Legislatura Provincial), cuya hipótesis plantea que todo proceso de formación debe sostener las condiciones para la expresión auténtica y plena del sujeto. Por lo tanto es preciso que el proceso de enseñanza-aprendizaje se investigue la organización y la dinámica de la construcción de las matrices individuales y grupales para la producción de conocimiento, articulando estas en la organización de una curricula social y culturalmente pertinente. Pensamos el proceso de aprendizaje desde su historicidad. En su punto de arranque esta población se encontraría sobreadaptada a condiciones de marginalización. Es decir este grupo social se acomoda, sin otras alternativas, a posibilidades dadas (parasitismo, adicción, hurto, subempleo, explotación). Lamentablemente esta mirada crítica no es promovida por la educación actual, desde su acción, aunque desde su formulación lo intente. En el otro polo de este proceso aparecería un sujeto capaz de pensar críticamente su relación social y personal, de asociarse con pares para asegurar la vigencia de derechos que le reconoce la Ley, y realizar como sujeto de derecho lo que concurre a la concreción de sus intereses vitales, personales y grupales. Es decir construir su identidad desde si, accedan a circuitos sociales de participación en la “cosa pública”, sin sacrificar o negar su identidad
Planteamos (Merino, C y otros, 2001) que en procesos sociales de marginalización existe, por un lado, marginalidad de hecho, la no vigencia de derechos básicos (techo, educación, salud, trabajo, familia, protección). Intervienen las migraciones, la falta de planificación, los procesos de distribución de la riqueza. Por otro lado, un correlato cultural, ideológico, psicológico, en virtud del cual se entienden las formas pasivas, derrotadas ante la vida que contribuyen a reproducir la marginalidad. Este proceso también se da en otras capas sociales que interpretan el fenómeno de la pobreza como una “selección natural”, desconociendo la verdadera naturaleza social de la marginalización. En otro momento de este proceso podemos considerar las chances que se juegan para estas personas, las formas de supervivencia a que están determinadas. Las diversas formas que toma el rechazo (por ejemplo, el abandono, la violencia, la pobreza ignorada) generan respuestas que serán necesariamente conflictivas. Debemos tomar en cuenta el término “rechazo” y asumir como sociedad y como individuos los modos en que participamos activamente o funcionalmente de tal rechazo. A propósito del “proceso de marginalización”, en el que incluimos por igual a marginalizados y marginalizantes, cabe pensar ahora qué tipo de moral se produce y reproduce en el polo marginalizante de este proceso.

Definimos un espacio en el que los protagonistas puedan ser sujetos de sus propios cambios, a partir de la posibilidad de darse alternativas de expresión y realización en el marco de su organización con pares. Este objetivo de trabajo ha impulsado una metodología que, partiendo de los propios intereses de los participantes, se centró primeramente en la realización de tareas productivas y luego, en una segunda etapa en experiencias educativas. A través de estos años de trabajo hemos observado que los niños y jóvenes que participan en la F.C.N. provienen en su gran mayoría de culturas rurales, estando “incluidos” en una cultura urbana con gran dificultad para integrarse a la misma. Los estudios que hemos realizado indican que existe un divorcio entre los saberes impartidos en la escuela y los saberes previos de esta población (George y otros, 1998, George y otros 1999, Merino y otros. 1996; Merino y otros, 1998). La escuela actual muestra una gran dificultad para encontrar modos de incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje elementos de la identidad transmitidos desde circuitos no escolares de educación, es decir en abrirse a la alteridad. En este contexto creemos que la educación juega un rol fundamental en relación a la inclusión o exclusión de grupos de niños, jóvenes y adultos, que han sido excluidos de los sistemas de salud, educación y trabajo.

Es necesario definir qué entendemos por niños/jóvenes en situación de riesgo social. Al respecto pueden considerarse en riesgo social a los niños y jóvenes que carecen de las condiciones materiales, familiares y comunitarios mínimas necesarias para su desarrollo. Dentro de ellos, están en más alto riesgo, aquellos que por sus condiciones familiares, pueden ser expulsados a la calle. Siempre que un niño o joven carece de las posibilidades de realización, es decir cuando se le niegan derechos que el tiene para ser persona, está en riesgo. Entonces un niño o joven, no solamente está en riesgo social cuando es un chico de la calle. Puede estarlo en su hogar o en su barrio, y puede también no estar en riesgo hoy pero estarlo mañana. (La Crujía. UNICEF, 1991) El niño, el joven, la familia y el vecindario, son los sujetos activos y conscientes de las acciones, integrando la vivencia barrial e institucional. El fenómeno de exclusión se ha acentuado en las últimas décadas, principalmente en las sociedades de los países en desarrollo. Es alarmante observar como en las sociedades “evolucionadas” y “civilizadas” se produce un creciente número de sujetos excluidos que son puestos al margen de un “progreso” que promete mejorar nuestra calidad de vida. En este sentido creemos, coincidiendo con Morín (2.004), que calidad de vida no puede significar únicamente el recuento de la capacidad de consumo material, sino que debe ser pensada como una potenciación progresiva de los aspectos físicos, culturales y espirituales de los pueblos, orientada históricamente a la integración planetaria, en el marco de la diversidad. Debemos entender que el medio ambiente no es solamente el paisaje sino también las personas, que en él deben lograr que la experiencia humana se convierta en un acto evolutivo y no en un ritual agónico. El desarrollo sustentable podrá alcanzarse si logramos alcanzar primero un cambio de conciencia buscando el nexo entre lo auto y lo eco de la humanidad y la biosfera, lo cual nos permitirá no adherir simplemente al humanismo clásico, que privilegiaba al hombre y lo volvía sobrenatural, sino, por el contrario, a un humanismo arraigado tanto en el mundo biológico exterior como en el propio ser biológico del hombre. Estamos en una época donde una nueva cientificidad permite considerar cosas que no consideraba la antigua, pero las viejas concepciones resisten en enormes sectores del pensamiento y de la conciencia de muchos científicos.
Nos surge la pregunta, desde una preocupación ética, sobre qué tipo de moral es la que se produce y reproduce en un proceso de marginalización. Recordamos el enfoque citado de Dussel (1973), acerca de la totalidad hoy encarnada por el Estado. Tal vez, situados en Latinoamérica, lo del Estado resulte insuficiente, ya que el polo totalizador del discurso dominante es el mercado, el moderno fetiche a cuyo altar debe sacrificarse la vida, dispensador de todo aunque sea un todo hecho de “nadas”, de la mera ficción del dinero, el capital y el poder a ellos asociado. La ética del mercado, la ética capitalista (reflejo de la antropología capitalista) dice algo así como: si es rentable, es bueno; si da ganancia, vale; por ende, hay que hacerlo (imperativo capitalista)

Nosotros proponemos una ética que no tiene que ver con ese fracaso y esa culpa que se le endilga al individuo. Esta ética no-fijista, se asienta en una proposición básica: “si es representativo del sujeto (individual o grupal) es legítimo. Desde esta otra concepción, que parte del sujeto auto-eco-organizante (Morin, E 1994), importa reconocer en qué serie/s de representación/es se ubica el sujeto. No todos (no la mayoría) de los sujetos marginalizados tienen como principal aspiración ser gerente de una empresa multinacional o ser miembro de un exclusivo club de clase media alta. Educar para la competencia y para la competitividad tiene entonces sus limitaciones, que deberían definirse desde un adecuado diagnóstico.

Estos procesos de marginalización se han acentuado en las últimas décadas produciendo un aumento en la exclusión social en vastos sectores de nuestra comunidad. La educación como sistema, como aparato ideológico del Estado, parece aferrarse a una moral, una ética, reducida a dispositivos de control social de “normalización”, lo que quiere decir mecanismos de imposición de costumbres, de valores, de ideales, que poco tienen que ver con la identidad de las personas a las que se imponen.

Al respecto hemos dicho (Merino, C y González, G, 2005) que:
a.- Una ética depende de una antropología.
b.- Cabe distinguir la ética como reflexión abierta sobre lo bueno y valioso, de la moral como discurso ya cristalizado y funcional a un sistema de poder dado acerca de esos mismos temas.
c.- Lo ético existe porque existe la vida en sociedad, en comunidad, en grupo, en una cultura. Existe porque el sujeto es auto-eco-organizante (Morín, E. loc. cit).
d.- En cada uno de estos niveles o escalas hay mitos fundantes. Tales mitos no pueden faltar porque son aquello “que da forma discursiva a lo que de la verdad no se puede decir”. Son fundantes de la moral, de las instituciones, de la cultura y hasta de la identidad de los individuos.
e.- Tales mitos son sostenidos y representados por ideales, símbolos, instituciones, personajes, héroes, etc,. con los cuales el sujeto se identifica en una forma de alienación de la que espera lograr su propia consistencia.
f.- Hay un comienzo de otra ética cuando un sujeto, individual o grupal, puede decir algo como: “de éste/esto ya no puedo advenir”. En ese instante originario en el que el sujeto se separa de aquello a lo que pedía un saber, una consistencia, una verdad, ese sujeto debe darse su verdad, hecha de nada y de un movimiento tras lo que descubre qué le concierne incondicionalmente.
De esta forma esta ética tendría en juego en su centro estas cuestiones, pudiendo articular lo que es válido dentro de cada grupo, según su idiosincrasia, en un campo común, en una intersección en la que cada grupo o individuo puede abrirse a la alteridad representada por el otro.

1 a.- Marco Legal:

Haciendo un breve análisis de la Ley Nacional de Educación (26206), encontramos que la misma contempla en diferentes artículos la problemática planteada en esta propuesta educativa. Por ejemplo en su artículo 1: se establece con claridad la necesidad de políticas educativas— “que procuran dar respuesta requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos” y agrega “Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común, cuando requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen.”

Esta visión de la Ley Nacional, coincide plenamente con el espíritu de la propuesta presentada, toda vez que desde una propuesta, que parte de otros paradigmas teóricos, propone un abordaje del proceso educativo que implica un compromiso y una formación humana y profesional diferente para la tarea educativa.

El artículo 30 establece: “La Educación Secundaria en todas sus modalidades orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” Agrega en algunos de sus incisos…

b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.

e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen a sus principales problemas, contenidos y métodos.

g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.

Analizando el planteo teórico -metodológico de esta propuesta, se verá las coincidencias con la postura filosófica de la nueva Ley, La propuesta de la Fundación, desde hace l5 años, establece la necesidad de trabajar el proceso de confianza — aprendizaje, desde una postura de respeto e indagando las matrices de pensamiento de la población objetivo. Esto implica un diseño curricular acorde a los objetivos planteados, ajustando las herramientas teóricas utilizadas.

En el articulo 33 se establece: “Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo…en el caso de las escuelas técnicas y agrotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector productivo se realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16 de la ley n° 26.058”.

En este sentido la presente propuesta pone énfasis es en lo que hemos denominado formación para el trabajo, indicando que el mismo debe ser entendido como una manera de conseguir la propia transformación del sujeto y su entorno.

El articulo 46 establece: “La Educación Permanente de jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida ”.

En este sentido queda claro que, los fines de esta propuesta educativa, coinciden con este planteo de la Ley, Desde hace 20 años indagamos en la población objetivo, con el fin de obtener un conocimiento teórico – práctico, que permita un abordaje integrador y permanente con los jóvenes y adultos que participan en la F CN

En cuanto al artículo 47, indica: “Los programas y acciones de educación para jóvenes y adultos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las distintas jurisdicciones se articularan con acciones de otros Ministerios, particularmente los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de
Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Salud, y se vincularán con el mundo de la producción y el trabajo. A tal fin, en el marco del Consejo Federal de Educación se acordarán los mecanismos de participación de los sectores involucrados, a nivel nacional, regional y local. Asimismo, el Estado garantiza el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de educación permanente y las posibilidades de acceso a las mismas”

En este aspecto, nuestra Fundación trabaja mancomunadamente con la Secretaria de Trabajo de la Provincia y con el Ministerio de Desarrollo Social,. Precisamente dcntro de esta propuesta esta prevista, como actividad curricular, la realización de distintos talleres de formación y capacitación laboral, los cuales se coordinaran con la Secretaria de Trabajo.
También el trabajo con otras instituciones como el Banco Mundial, ha pcrmitido poner en marcha talleres de capacitación y formación laboral.

Por último en el articulo 80 establece: “Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes adultos en todos los niveles r modalidades principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica desfavorable”

El texto , indica con claridad la política nacional en materia de inclusión educativa. Nuestra propuesta se plantea dentro de un nicho en el que participan niños, jóvenes y adultos que, por razones políticas — ideológicas son excluidos de un sistema formal de educación que no encuentra la manera de romper con paradigmas que lo aíslan, de manera peligrosa de sus principales fines.

1 b.- El Estado moderno, totalidad y alteridad

H. Marcuse (1964) escribe: “esta sociedad es irracional como Totalidad”. Lo más grave es que no tenga oposición y que haya orquestado toda forma de control para que toda forma de una tal oposición no pueda ya presentarse. El cierre del universo político, la “contención” del cambio social, se traducen culturalmente en el aquietamiento del discurso. Dis-curso es lo que “corre-a-través-de”: el pensar meditativo y dialéctico que avanza en el descubrimiento del significado. Mientras que el lenguaje de la burocracia totalizante funda un significante sobre otro significante insignificante, la Totalidad reinante produce una pseudofilosofìa negativa, dice Marcuse, el positivismo lógico: se niega el pensar crítico porque de hecho se asume existencialmente el obvio mundo imperante.
Habiéndose instituido el Todo como el polo dominador, lo dominado es la di-ferencia interna a “lo Mismo”. Si ese “otro” (irrespetuosamente) intentara arrogarse el derecho, la justicia, si se declarase no di-ferente, sino dis-tinto, fuera por ende de la Totalidad, será una amenaza contra “lo Mismo” como totalidad dominadora. La Totalidad elimina al Otro (la alteridad): tal es la causa antológica de los campos de concentración, de la identidad totalizante de todo sistema que se pretende imperio. Bastaría confrontar los planteos “felices” de Francis Fucuyama en cuanto al “final de la historia” para advertir que este problema no puede endilgársele sólo a los fascistas que la tradición ideológica de la Totalidad identifica como tales: Hitler, Musolini, etc.
Aquí está la causa de la represión contra los negros en E.U.A.; la causa de los trabajos forzados en Siberia, de la represión en las dictaduras latinoamericanas (y en el resto del mundo también). Nicolàs Berdiaeff escribió (Essai de metaphysique eschatologique): “La novedad creadora es inadmisible para la filosofía monista”.
¿Podríamos pensar el “encuentro” cómo ese momento en el que aparece una distinción, un grado de alteridad significativo? ¿Qué produce y posibilita la apertura de ese espacio de la distinción? Paradojalmente, el encuentro es el instante en el que cada sujeto advierte que el otro que existe es distinto del Otro que insiste en su propia constelación psíquica. Esa intersubjetividad, ese encuentro, entonces, es precisamente el desencuentro: lo que se halla es una diferencia, es el desconcertante momento en el que alguien capta que hay un otro que no juega su juego. Dussel (1973) indica que esta es la distinción que se minimiza en la pareja; alcanza un grado medio en la relación pedagógica y se hace máxima en la relación política. Este encuentro se parece más al asombro, al hallazgo sorprendente.

En este camino es interesante la idea que propone Segundo (1973) cuando plantea el llamado “círculo herméutico”. Este círculo comienza por una nueva manera de experimentar la realidad. Este primer punto, que tiene estrecha relación con la terceridad de la que haremos referencia más adelante, se relaciona a una forma de deconstrucción de la construcción por antonomasia, la realidad, el discurso “realista” (Berger-Luckmann 1979). Creemos que este primer momento del círculo hermenéutico pasa especialmente por una captación de los genuinos intereses del sujeto y/o del grupo, y por la discrepancia entre éstos y los de quienes aparecen dominantes. Decíamos en la primera parte de nuestra investigación que el sujeto advierte que las cosas se ordenan según otro deseo (George, P y otros; 1999).

Siguiendo los elementos clave del planteo de Berger y Luckmann, se trataría de una deconstrucción de los recorridos de una idiosincrasia, de la metabolización de representaciones sociales, o sea, de un trabajo simbólico crítico y creativo. Es la ruptura con una serie de recorridos en los que el sujeto y el grupo se hallan inscriptos. Este es el segundo momento del círculo: la crítica al discurso del saber que pretende detentar la verdad de la realidad. Segundo lo llama el momento de la “sospecha ideológica”.
Llega el momento del tercer paso o momento del círculo, el de una nueva manera de experimentar la realidad, en este caso según el propio deseo. Y cabe indicar que con ello no postulamos una forma anárquica de coexistencia, pues el deseo liga, aunque de otro modo, a los sujetos involucrados en una situación.

El cuarto momento de este círculo será el de la producción de un discurso novedoso y de una praxis novedosa, generadores y reflejos de una nueva visión de la realidad. Aquí se esquematiza, pues, una posible forma del “encuentro” en tanto hallazgo, en tanto apertura del espacio de lo distinto, de la alteridad.
En esta perspectiva, la intersubjetividad juega en cada uno de esos momentos, en cada aporte en la dirección de la apertura a la alteridad. Se trata incluso de la alteridad o la dis-tinción respecto de sí. El sujeto, captado inicialmente por el deseo materno, por el Amo del sistema, por los mandatos de su grupo, podrá o no distinguirse de ese sí-mismo inscripto en el discurso que lo formó-dominó. La visión del cambio que aquí sostenemos no es otra que la de poder “armar” las piezas de su historia de una manera acorde a sus intereses; a la manera de un rompecabezas cuyas partes son sus experiencias, vínculos, elementos culturales, etc. decidiendo qué es central en la configuración de tal rompecabezas y qué no lo es, nutriéndose de lo valedero y descartando (deponiendo) lo que no lo es; por ello hablamos de un “metabolismo”. Se articula en la imagen del “rompecabezas” lo dado (las piezas de la historia) y la creatividad (cómo se las organiza).

Desde este planteo acerca del encuentro, del espacio de lo distinto-irreductible podemos tomar una posición. Es que lo-distinto como cualidad en el proceso de pensamiento, de aprendizaje, es considerado por otros autores en el análisis de los procesos cognitivos.

1 c.- Orden, Caos, Autoorganización

“La sociedad está siempre inacabada y no existe sino bajo amenaza permanente de su propia destrucción” (Balandier, G. 1993 a).
La ciencia clásica concebía un universo estricta y totalmente determinista. A partir del siglo XIX se introduce el concepto de desorden y dispersión en el seno de la física y la estadística permite asociar azar (a nivel de individuo) y necesidad (a nivel de población). El principio de explicación de la ciencia clásica no concebía la organización como tal. Se reconocían las organizaciones (sistema solar, organismos vivientes, etc), pero no el problema de la organización. Actualmente la cibernética, la teoría general de sistemas y otras han realizado, cada una a su manera, avances hacia una teoría de la organización y esta nos permite entrever la teoría de la autoorganización, necesaria para concebir a los seres vivientes. Sin embargo los grandes descubrimientos de la organización molecular e informacional a la vez de la máquina viviente, no nos conducen al conocimiento final de la vida, sino a la puerta del problema de la autoorganización.

A medida que nuestro conocimiento ha ido avanzando, desde Galileo a Einstein, o de Newton a Bohr, hemos perdido la certeza de que nuestro espíritu se encontraba en el centro del universo, para entender que somos habitantes de un planeta en las afueras del sol, y que nos encontramos en una galaxia periférica de un universo más misterioso de lo que nadie imaginaba no hace un siglo. El progreso de las certidumbres científicas produce pues, un progreso de las incertidumbres (Morín, E. 1982). Indudablemente el conocimiento científico ha realizado extraordinarios progresos desde el siglo XVIII al XXI, y los más recientes en materia de astrofísica, microfísica y en materia biológica, con los descubrimientos de la genética, la biología molecular y la etología, nos permiten aumentar nuestras certidumbres acerca de la composición física y química de nuestro universo, las leyes que lo rigen, y nuestro lugar en el mismo. Además conocemos cada vez con mayor precisión el proceso de evolución. Es decir que hemos adquirido nuevas certidumbres, perdido certidumbres antiguas. Hemos generado una incertidumbre fundamental: no sabemos de dónde proviene nuestro universo, no sabemos dónde va, o porqué nació. Sabemos que la vida se organiza en función de un código genético que se encuentra en el ADN. Pero: ¿cómo nació esta información codificada?. ¿Cuál es el sentido de la evolución?. ¿Cuál el de nuestra existencia? Vemos entonces, que ha medida que progresan los conocimientos hay un progreso de las incertidumbres o incluso de la ignorancia (Morín, E. loc. cit,)

Entonces ¿Cómo debemos concebir el conocimiento? Podemos citar aquí la frase del poeta Eliot…”cuál es el conocimiento que perdemos con la información, y cual es la sabiduría que perdemos con el conocimiento…?”. Conocer implica información o sea posibilidad de responder a incertidumbres. Es aquí donde debemos hacer una aclaración fundamental: conocer no se reduce a información, el conocimiento necesita estructuras teóricas para poder dar sentido a la misma, si poseemos demasiada información y no las estructuras mentales suficientes, el exceso de esta puede producir en realidad un desconocimiento, es decir que demasiada información puede oscurecer el conocimiento.

Balandier (loc. cit) sugiere el surgimiento en la teoría social, de la cuestión del desorden, lo cual implica la construcción de una teoría social dinámica, generativa, basada en una doble experiencia: la de las de la tradición, sometidas a la prueba de las grandes transformaciones, la de las sociedades de la modernidad en las que predominan el movimiento y la incertidumbre. En los dos casos, la historia presente representa un rol revelador. Pone de manifiesto configuraciones sociales trastocadas, reorganizaciones en marcha, apariciones de lo inédito: rompe la ilusión de la larga permanencia de las sociedades, que toman además el aspecto de una obra colectiva jamás lograda y siempre por continuar; muestra con mayor nitidez los efectos de las relaciones externas del ambiente, en los ordenamientos internos de las sociedades que las mantienen. La dinámica del adentro y la dinámica del afuera se presentan en adelante como inseparables. Es necesario partir del principio según el cual si toda sociedad se encuentra en el tiempo, comprometida en una historia, el tiempo también está en ella: adquiere en ella una omnipresencia, ejerce en ella una acción constante. Esta es por lo menos identificable bajo dos aspectos principales y, por una parte, contradictorios: uno queda ligado con el pasado, con la definición anterior de lo social, expresa la tensión hacia el equilibrio, la búsqueda de la conservación en el Estado; el otro actualiza la apertura hacia un futuro más nítidamente histórico, la capacidad creadora adquirida “lejos del equilibrio”, manifiesta la parte de lo aleatorio y la producción de lo nuevo. La imprevisibilidad no es necesariamente el signo de un conocimiento falso o imperfecto; es el resultado de la naturaleza de las cosas, es necesario dejarle su lugar y su cualidad.

La sociedad se capta como un orden aproximado y siempre amenazado; con grandes variables según sus tipos y formas, es el producto de las interacciones del orden y desorden, del determinismo y lo aleatorio. A continuación, presenta configuraciones cuya representación no está asegurada. Este término es siempre engañoso por efecto de la analogía, y nefasto porque oculta la realidad de lo social que es el resultado de una “producción continua” jamás alcanzada. En fin, la sociedad se muestra como un conjunto unificado, como una forma cuya coherencia interna se impone, pero sobre todo por el juego de las pantallas que enmascaran las rupturas y los desajustes. Lo que se denomina “sociedad” no corresponde a un orden global ya dado, ya hecho, sino a una construcción de apariencias y representaciones o una anticipación alimentada por lo imaginario. Lo social, puede decirse por fórmula, está incesantemente en la búsqueda de su unificación; ése es su horizonte. (Balandier, G. 1986 b)

Durkheim (citado por Balandier, G. loc. cit a), en su estudio sobre las crisis y la anomia social, introduce la temática orden/desorden, sin designarlo así. Reencuentra bajo otras formas su preocupación primera: saber “como la sociedad, permaneciendo siempre fiel a su naturaleza, va transformándose constantemente en algo nuevo”. Su proceso es generativo, pues la sociedad se produce sin interrupción; debe ser considerada en acto. Durkheim otorga toda su importancia al hecho de que el tiempo está presente en la sociedad y que ésta está inscripta en el tiempo. Cada uno de los niveles de lo social obedece a temporalidades diferentes que engendran discordancias, más adelante incompatibilidades. A partir de este principio elabora su teoría de las crisis, que no son vistas como accidentes de la historia, sino como fases inevitables que acompasan de alguna manera el devenir de las sociedades. Los períodos de crisis son aquellos en los cuales la no correspondencia de un nivel con el otro y en el interior de cada uno de los niveles es más acentuada: este desajuste (podríamos llamarlo desorden) puede tener un valor positivo, pues el progreso (formas de un orden superior realizadas al final de un proceso de desarrollo) procede en parte de él. El problema aparece también cuando es considerada la capacidad creadora, innovadora, que Durkheim confiere a la “efervescencia” de lo social: bajo la superficie fría de las sociedades se encuentran “fuentes de calor”, lugares donde “se elabora una vida intensa, que busca sus vías de salida y que terminará por encontrarlas”. Es la intuición de una termodinámica social que oculta una mecánica social relacionada con el orden instituido, prescrito y obtenidos por los efectos de coacción; es el reconocimiento del hecho de que las sociedades son a la vez “frías” y “calientes”, en lugar de estar divididas según estas categorías en dos conjuntos uno, en el que prevalece un modo mecánico de funcionamiento y donde se produce un poco de desorden; el otro donde interviene el desequilibrio que acarrea las transformaciones.

Anticipando a los teóricos de la autoorganización y siguiendo a Saint-Simon, Gurvitch ha insistido mucho en el hecho de que lo social es a la vez creado y creador; la producción continua es su ley, cuyos efectos no se manifiestan solo durante los períodos del cambio inmediatamente aparente. La teoría gurvitchiana de la libertad, indica que la libertad es condicional y relativa: ni un absoluto, ni una voluntad sin límites; no existe sino en relación con los determinismos, inserta (según una formula a menudo retomada) entre la contingencia y la necesidad, lo discontinuo y lo continuo. Pero activa en la experiencia colectiva y en la individual, sueña con la forma de una acción voluntaria, innovadora, creadora. “Se esfuerza por franquear, voltear, quebrar todos los obstáculos y modificar, superar, recrear todas las situaciones”.; abre el camino de los posibles “edificando nuevas coyunturas, creando nuevos marcos de referencia, y por eso mismo, causando la aparición de nuevas contingencias”. Esta libertad, destructora-generadora, representa en cierta forma el movimiento:
orden —— desorden ———- orden: un movimiento sin fin (Gurvitch, G. 1955)

El paradigma orden/desorden rige, inspirado por la teoría científica actual, las interpretaciones de lo social que privilegian ya sea la autoorganización (modelo biológico) ya sea la tendencia a una maximización de la entropía (modelo termodinámico). El pensamiento de la autonomía, impulsado por autores como Varela, Francisco o Maturana, Humberto, atribuye a lo real la capacidad de engendrar por si mismo el orden y sentido con respecto al observador interior o exterior al sistema considerado. La creación se nutre del desorden se inscribe en lo que define el orden. La libertad parcial, la irrupción de lo nuevo y su estabilización relativa, el determinismo limitado encuentra así su lugar. Es una visión exclusiva de “un mundo sin presiones, sin orden, donde todo sería posible”, y de un mundo “perfectamente determinista” cuyas determinaciones serían todas conocibles. De “la posición epistemológica del observador, que percibe un mundo ordenado, pero no totalmente ordenado, resulta la sensación de que existen sistemas autónomos, capaces de crear lo radicalmente nuevo”. Y, con esto la complejidad, la singularidad, el devenir continuo. (Balandier, G loc. cit a)

La pregunta de: ¿cómo tener en cuenta las influencias exteriores (de la dependencia) ejercidas sobre un sistema autónomo, necesariamente encerrado en su propia organización?, se ha respondido determinando que “si la autonomía no es la que domina, no es entonces autonomía”, cualquiera que sea la dificultad que tenga la tradición intelectual occidental para distinguir una de otra. Los sistemas autoorganizadores (sistemas sociales de más alto nivel de complejidad) serían capaces de producir formas nuevas en las cuales ni el exterior ni ellas mismas tendrían el predominio. “La complejización sería el resultado de una colaboración negativa entre el sistema y su ambiente; este, paradójicamente, actuando positivamente mediante sus perturbaciones, es decir por su poder de destruir”. Dicho de otro modo, la muerte es parte integrante de la vida, la antiorganización de la organización, el desorden del orden (Dupuy, J. 1982)

1 d.- Sociedad, equilibrios y entropía

El papel asignado a la entropía de un sistema a partir del siglo XIX establecía, en el segundo principio de la termodinámica, que todo sistema aislado tiende espontáneamente a un estado de máximo desorden (entropía) a través de procesos reversibles. Surge aquí una contradicción con la teoría de la evolución de las especies. Para esta el tiempo conlleva a un aumento en la diferenciación y complejidad, mientras que para la termodinámica el tiempo lleva a los sistemas a un estado final de máxima desorganización y homogeneidad. Estos sistemas evolucionan hacia un estado de “equilibrio”, alcanzado el cual ya nada pasará. En el siglo XX se intensifica el interés por el estudio de los sistemas muy alejados del equilibrio, los cuales también son generadores de entropía.

Estos sistemas, no aislados, que intercambian materia y energía con el medio y que son altamente estables, reciben el nombre de estructuras disipativas. Las mismas se mantienen gracias al flujo de energía y materia que intercambian con el medio y se producen como consecuencia de fluctuaciones que ocurren en el sistema, dando origen a una nueva organización del mismo. A este nuevo orden se denomina “orden por fluctuaciones”. Obsérvese el papel dual del medio circundante en relación con la estructura en formación, ya que esta solo existe merced al intercambio de materia y energía con el medio, pero debe desarrollarse contra la acción del mismo medio que intenta oponerse a toda variación.

Estas estructuras han sido estudiadas en detalle por el Premio Nöbel de química, Illya Prigogine. Comentaremos brevemente, a manera introductoria, algunos de estos conceptos, recomendando la lectura de “La Nueva Alianza. Metamorfosis de la Ciencia” (Prigogine y Stenger, 1983), para profundizar sobre esta temática. En la actualidad podrían considerarse tres tipos posibles de “equilibrios” para un sistema: estado de equilibrio, estado estacionario y estado muy alejado del equilibrio. En estos tres estados posibles, las relaciones entre entropía, flujos y fuerzas, son abordadas de manera diferente. En los sistemas en estado de equilibrio son estudiadas desde la termodinámica del equilibrio, desarrollada durante el siglo XIX. Durante el siglo XX se desarrolla la termodinámica del no – equilibrio, para comprender estas relaciones en los sistemas en estado estacionario. Por último, para el estudio de los sistemas muy alejados del equilibrio, se encuentra en desarrollo la denominada termodinámica no – lineal.

En los dos primeros estados (equilibrio y estacionario), el sistema tiende hacia un mínimo nivel de actividad compatible con los flujos que lo alimentan. En la evolución, tanto hacia el estado de equilibrio como el estacionario, el sistema alcanza finalmente aquel estado unívocamente determinado por las condiciones impuestas por el entorno, sin importar las condiciones iniciales. En estos casos la reacción del sistema a cualquier cambio de las condiciones del contorno, es enteramente predecible. En el primero de los estados la producción de entropía es nula, en el segundo es mínima.

En el caso de los sistemas muy alejados del equilibrio, se plantea una situación en la que el sistema se hace “inestable”, ya que ciertas fluctuaciones en vez de amortiguarse, se amplifican e invaden todo el sistema, forzándolo a evolucionar hacia un nuevo régimen que puede ser cualitativamente diferente de los estados estacionarios que corresponden a un mínimo de producción de entropía. En este caso el sistema presenta un comportamiento básicamente diferente del comportamiento “normal” característico del equilibrio o de la zona cercana al equilibrio. Para el caso del estado estacionario (cercano al equilibrio) estaríamos en presencia de un flujo laminar, mientras que en el caso del estado muy alejado del equilibrio, correspondería a un flujo turbulento.

Durante mucho tiempo la turbulencia fue identificada con el desorden y el ruido. Hoy en día se sabe, sin embargo, que eso no es cierto. Aunque el movimiento turbulento parece irregular y caótico a escala macroscópica, está por el contrario organizado a escala microscópica. Las múltiples escalas de tiempo y espacio en un movimiento turbulento corresponden al comportamiento coherente de millones y millones de moléculas. Desde este punto de vista la transición del flujo laminar a la turbulencia es un proceso de autoorganización. Parte de la energía del sistema, que en el flujo laminar estaba en forma de energía térmica de las moléculas, se ve transferida a un movimiento macroscópico organizado. En estas condiciones alejadas del equilibrio, la tendencia hacia la nivelación y el olvido de las condiciones iniciales, deja de ser una propiedad general.

Los procesos irreversibles pueden, de una manera predecible, crear las condiciones para una autoorganización local. La termodinámica clásica lleva al concepto de “estructura del equilibrio” como son los cristales. Contrariamente, las estructuras disipativas, presentan una naturaleza muy diferente. Este concepto pone de relieve la estrecha relación, en principio paradójica, que existe entre estructura y orden, por una parte, y disipación y desperdicio por otra. En la termodinámica clásica la transferencia de calor es considerada como una fuente de desperdicio. Por el contrario en este nuevo concepto se convierte en fuente de orden.
A partir de un ejemplo conocido en el área de la biología, podemos presentar un caso de un proceso de autoorganización por fluctuaciones (Prigogine, I y Stenger, I; loc. cit). Me refiero al caso de agregación de amebas acraciales, fenómeno muy interesante, producido en la frontera entre la biología de los unicelulares y la de los pluricelulares. Cuando el entorno en el cual viven y se multiplican estas amebas, se empobrece en nutrientes, realizan una transformación espectacular. Se reúnen a partir de una población de células aisladas, para formar un agregado de decenas de miles de células. Entonces este “pseudoplasmodio” inicia una diferenciación, cambiando continuamente de forma. Se forma un pie consistente en aproximadamente un tercio de las células, que contiene celulosa en abundancia. Este pie soporta una masa redondeada de esporas que se despegará y desplegará, multiplicándose las esporas en cuanto entran en contacto con un medio nutritivo adecuado, formando así una nueva colonia de amebas. Es este un ejemplo altamente espectacular de adaptación al medio, por ejemplo, el nomadismo de una población que vive en una región hasta que ha agotado todos los recursos, seguido de una metamorfosis, gracias a la cual adquiere la movilidad necesaria para invadir otros entornos.

Este fenómeno es una respuesta por parte de las células a la existencia en el entorno de un gradiente de concentración de una sustancia clave, el adenosín monofosfato (AMP) cíclico, el cual es producido periódicamente por el centro atractor y posteriormente también por otras células a través de un mecanismo de relevo. En este caso el mecanismo de autoorganización lleva a la comunicación entre células. Este es un típico ejemplo de orden a través de fluctuaciones. La formación del centro atractor difundiendo AMP cíclico indica que el régimen metabólico correspondiente a un medio nutriente normal se ha hecho inestable (por ejemplo, el medio nutritivo se ha agotado). Cualquier ameba puede ser la primera en emitir AMP cíclico y convertirse en un atractor, lo cual demuestra el comportamiento aleatorio de las fluctuaciones. Esta fluctuación es consiguientemente amplificada y organiza el medio.

Cuando alejamos a un sistema cada vez más de un estado de equilibrio o de un estado estacionario, en determinado punto alcanzamos el umbral de estabilidad de la “rama termodinámica” y nos encontramos en lo que, generalmente, se llama un “punto de bifurcación”. La pregunta es: ¿dónde irá el sistema cuando alcance el punto de bifurcación? Se presenta aquí la “elección” entre dos posibilidades que podrían representar, por ejemplo, dos estructuras simétricas, una a la izquierda y otra a la derecha (figura 1) ¿Cómo escogerá el sistema entre izquierda y derecha? Existe un elemento aleatorio irreductible. Es similar a un acontecimiento de azar como arrojar un dado. Sería de esperar que si se repite muchas veces el experimento y conducimos al sistema más allá del punto de bifurcación, la mitad de los sistemas irán a la derecha y la mitad a la izquierda. En el mundo que nos rodea parecen romperse las simetrías básicas. Aún no existe una respuesta satisfactoria a estos problemas

Figura 1: bifurcación simétrica

FIGURA 1

Las bifurcaciones son extremadamente sensibles a las condiciones exteriores y, en el caso de la bifurcación simétrica del ejemplo, genera una estructura muy disimétrica. Pasamos del azar a la necesidad. Tanto el azar como la necesidad juegan un papel esencial en los procesos de autoorganización. Las estructuras disipativas son fluctuaciones gigantes mantenidas con flujos de materia y energía. Son el resultado de fluctuaciones, pero una vez formadas pueden ser estables frente a un amplio rango de perturbaciones.

Se cree que cerca de las bifurcaciones las fluctuaciones serán “más grandes” de lo que son usualmente. El sistema empieza a “escoger” entre varias posibilidades. La presencia de fluctuaciones “anormalmente” grandes caracteriza los puntos de cambio. El problema de la estabilidad y de las fluctuaciones está muy relacionado con la aparición de novedades, de innovaciones.

En condiciones muy alejadas del equilibrio estos mecanismos selectivos tienen una presión de un orden de magnitud diferente que cerca del equilibrio. Expresándolo en términos algo antropomórficos: muy lejos del equilibrio la materia comienza a “percibir” su entorno, a distinguir entre pequeñas diferencias que serían insignificantes en el equilibrio.

La razón es bien simple: en el equilibrio o cerca de él solo tenemos una estructura que puede alterarse cuando cambiamos su entorno; las fluctuaciones muy alejadas del equilibrio nos permiten utilizar las diferencias en el entorno para producir estructuras diferentes. Nótese la singular importancia que, en condiciones alejadas del equilibrio, presentan las palabras “comunicación” y “percepción”. Estas son clave en el nuevo comportamiento de la materia muy lejos del equilibrio. Cerca de las bifurcaciones el sistema se comporta como un todo. Se correlacionan regiones separadas por distancias macroscópicas: las velocidades de las reacciones que transcurren en esas regiones son interdependientes, teniendo los acontecimientos locales repercusiones a través de todo el sistema. Esta situación paradójica desafía nuestra “intuición” en lo que respecta al comportamiento de grandes poblaciones. El caos indiferente del equilibrio abre paso a un caos activo del tipo invocado por algunos presocráticos, un caos que puede potencialmente ser el seno de diferentes estructuras.

Una fluctuación no puede dominar todo el sistema de una sola vez, debe primero establecerse en una región limitada. Dependiendo de que la talla de esa región esté por debajo o por encima de un cierto valor crítico (el cual en el caso de las estructuras disipativas químicas, dependen en particular de las constantes cinéticas y de los coeficientes de difusión), la fluctuación bien se amortigua, bien se expande a todo el sistema. Esto es un fenómeno de nucleación. El tamaño crítico de nucleación aumenta cuanto más importante sea la difusión que conecta las distintas regiones del sistema. En otras palabras, cuanto mayor sea la velocidad de comunicación dentro del sistema, mayor será el porcentaje de fluctuaciones insignificantes que son incapaces de cambiar el estado del sistema, por ejemplo, mayor será la estabilidad del sistema. ¿Cómo puede entenderse este concepto de tamaño crítico? Es la consecuencia del hecho de que el “mundo exterior”, el entorno de la región fluctuante, siempre tiende a amortiguar las fluctuaciones. Estas serán entonces destruidas o amplificadas según la efectividad de las comunicaciones entre la región fluctuante y el mundo externo. La talla crítica es una medida del cociente entre el volumen en el cual tiene lugar las reacciones y el área de contacto, a través de la cual esta región interactúa con el mundo exterior. La talla crítica viene en consecuencia determinada por una competición entre el “poder integrante” del sistema y los mecanismos que amplifican la fluctuación dentro de la subregión fluctuante.

Puede mostrarse que en realidad, cuanto más complejo es un sistema, tanto son más numerosas las fluctuaciones potencialmente peligrosas para cualquier estado. ¿Cómo pueden existir sistemas tan complejos como las organizaciones ecológicas y humanas? ¿Cómo se las arreglan para evitar el caos permanente? Probablemente, en sistemas muy complejos, en donde las especies e individuos interaccionan de diferentes maneras, la difusión, es decir, la comunicación entre distintos puntos del sistema es también rápida. En ese caso el umbral de nucleación de las fluctuaciones peligrosas garantiza una cierta estabilidad. En este sentido la máxima complejidad alcanzable por la organización de un sistema antes de hacerse inestable vendría determinada por la velocidad de comunicación.

El concepto de nucleación pudiera ser significativo en el estudio de los fenómenos sociales. Grupos pequeños e inclusos perseguidos por el resto de la sociedad, pueden ser el origen de algunas de las innovaciones que han transformado la sociedad. Grupos minoritarios que ocupan una posición marginal con respecto a los cauces dominantes han tenido un destacado poder innovador en la historia. Quizás, la velocidad en la cual viajan las noticias en nuestra época reduce muchos acontecimientos a nivel de meras anécdotas insignificantes y transforma cualquier idea en espectáculo y moda.

Tanto las fluctuaciones de origen interno al sistema como las de origen externo al mismo (mutaciones, innovaciones técnicas), pueden generar nuevas estructuras. Estos acontecimientos de un nuevo tipo, podrían tomar parte en los procesos del sistema y multiplicarse con su ayuda. El problema de estabilidad con respecto a este tipo de cambio puede formularse como sigue: los nuevos constituyentes, introducidos en pequeñas cantidades, llevan a un nuevo conjunto de reacciones entre los componentes del sistema. Este nuevo conjunto de reacciones entra en competencia con el modo preexistente de funcionamiento del sistema. Si el sistema es “estructuralmente estable” frente a esa intrusión, el nuevo modo de funcionamiento será incapaz de establecerse y los “innovadores” no sobrevivirán. Si, por el contrario, la fluctuación estructural se impone con éxito, si, por ejemplo, la cinética con la cual se multiplican los “innovadores” es lo suficientemente rápida para que éstos invadan el sistema en vez de ser destruidos, el sistema global adoptará el nuevo modo de funcionamiento, su actividad estará gobernada por una nueva “sintaxis”.

Podemos, entonces, hacer una distinción entre los estados del sistema en los cuales toda iniciativa individual se ve reducida a la insignificancia, y las bifurcaciones en las cuales un individuo, una idea o un nuevo comportamiento pueden trastornar el estado global. Esto no sucede con cualquier individuo, idea o comportamiento, sino sólo con aquellos que son “peligrosos”, por ejemplo, aquellos que pueden aprovechar ventajosamente las relaciones no-lineales que garantizan la estabilidad del régimen anterior. Las mismas no-linealidades pueden producir un determinado orden del caos de los procesos experimentales y además, bajo circunstancias diferentes, destruir ese orden, formando una nueva coherencia más allá de otra bifurcación. Estamos lejos de la tradicional oposición entre aleatoriedad y ley. De forma similar el concepto orden a través de fluctuaciones no presupone ninguna distinción a priori (como es costumbre en algunas escuelas sociológicas) entre “funcional” y “disfuncional”. Lo que, en un momento determinado, parece ser una desviación insignificante con respecto al comportamiento normal puede, en otros casos, ser la causa de crisis y renovación. Toda regla es el resultado de una selección y por lo tanto contiene un elemento de azar. Sin embargo el hecho de que una organización o forma de coherencia no pueda probarse ineludible, de que siempre están a merced de una fluctuación, no significa que sean arbitrarias. Citando a Samuel Bustler “Nada es nunca cualquier cosa”. Aparecen como amplificaciones de procesos “microscópicos” elementales y están a merced de las fluctuaciones de las cuales son producto.

1 f.- El sujeto del aprendizaje:

Como objetivo del programa de trabajo de nuestra Fundación, hemos establecido “crear las condiciones para que los participantes, en tanto sujetos, puedan confrontarse con su deseo y darse alternativas de expresión y realización en el marco de su organización con pares”. Por ello creemos importante definir cuál es la noción de sujeto que hemos considerado pertinente desde nuestro enfoque epistemológico. En este aspecto recordemos que la ciencia clásica considera al sujeto cognoscente como un observador neutro, separado del objeto y despojado de sus emociones, sus intereses y creencias. Al proponer la “objetividad científica”. De esta forma el sujeto es entendido de manera múltiple y diversa, según la disciplina que lo aborde. Por ejemplo, en neuropsicología el sujeto es biológico, en historia, antropología, sociología y psicología es social; en las variadas versiones de la “clínica” es individual.; en psicoanálisis es sujeto del Inconsciente, etc. Al proponer “la objetividad científica”, se propone la separación sujeto – objeto donde la subjetividad del sujeto cognoscente no interfiere en las percepciones, comprensiones y descripciones, es decir, en el discurso que elabora. Esto supone que el sujeto posee las cualidades suficientes para acceder a la información del objeto de estudio y generar con ella el conocimiento de una realidad que le es externa. Ello responde a las concepciones de la mecánica newtoniana, con una visión determinista. Pero esta visión no quedó solamente en la física sino que invadió los campos de conocimiento de la biología y las ciencias sociales o humanas, que se manejaron con igual noción de objetividad (Gauta, 1999). El sujeto es expulsado de la ciencia y queda aislado en la metafísica, la religión, la moral, la ideología: ha sido, por lo tanto, trascendentalizado; el objeto ha sido expulsado de este reino metafísico, al considerar que el mundo objetivo se disuelve en el sujeto pensante (Morin, E. loc. cit).

Con respecto a la concepción sobre objetividad, es interesante el planteo que realiza Humberto Maturana (1997), ya que la explica de dos maneras. . Por un lado define la “objetividad sin paréntesis o trascendental”, y por otro lado la “objetividad con paréntesis o constitutiva”. La primera es uno de los fundamentos de la ciencia clásica, “las entidades son asumidas como existentes con independencia de lo que el observador hace, así como esas entidades que surgen como construidas por estas, constituyen lo real y cualquier otra cosa es ilusión”. Es decir que se supone en el observador la posición de un acceso privilegiado a una realidad objetiva, aspecto que hace que los observadores no se responsabilicen de los desacuerdos en sus explicaciones, cuya validez no depende de ellos. “Es en este camino explicativo donde una pretensión de conocimiento es una demanda de obediencia”.

En cuanto a la “objetividad entre paréntesis o constitutiva”, el observador acepta que es un sistema viviente, que sus actividades cognitivas son (también) fenómenos biológicos, que son explicables en su surgimiento como fenómeno biológico en su realización como sistema viviente y, aun más, el observador acepta sus condiciones e incapacidades biológicas, por lo que cualquier explicación que produzca sobre entidades que existen fuera de lo que hacen en un dominio de realidad objetiva, se vuelve absurda o vacía, ya que no existe operación del observador que pueda satisfacerla. Para la primera objetividad, en la que la existencia es independiente de lo que el observador hace, existe la realidad y el universo, mientras que en el dominio de las ontologías constitutivas, donde la existencia depende de lo que el observador hace, existen muchas realidades y un multiuniverso.
Según Ibáñez (1990) el sujeto ha ocupado distintas posiciones, correspondientes a las tres olas de la física; en la física clásica el sujeto es absoluto, tiene un punto de referencia para observar; en la física relativista su lugar de observación es múltiple; y en la física cuántica el sujeto se hace reflexivo observando al objeto y observándose a si mismo y a la observación. Es decir que existe una relativización del sujeto y el objeto de acuerdo a las órdenes simbólicas que constituyen diversas maneras de concebir y percibir el mundo.

Desde el paradigma de la complejidad el sujeto debe ser entendido como una parte del mundo, verlo en su historia y en sus transformaciones culturales: comprenderlo, comprehenderlo y describirlo como unidades múltiples, ya que es –a la vez- físico, biológico, social, lingüístico, cultural, etc.
Este sujeto es capaz de hacer dos actividades procesuales que le permiten las relaciones y actuaciones consigo mismo y con su entorno: computación y cogitación.
La actividad computante implica manipulación/tratamiento, en formas y modos diversos, de signos/símbolos, donde se realizan operaciones de asociación (conjunción, inclusión, identificación) y de separación (disyunción, oposición, exclusión). Estas operaciones le permiten un conocimiento de su mundo interno y externo, organización interna y comportamiento en el entorno, aspectos que Morin (loc. cit) sintetiza diciendo que la computación viviente es a la vez organizadora-productora—comportamental-cognitiva. Todo sistema viviente realiza una serie de intercambios con el entorno, debiendo para ello configurarse como sujeto computante por medio del proceso autopoiético que le permite organizar su propia organización, con lo cual realiza su autorreferencia, es decir, su propia identidad. Esta construcción de su identidad se efectúa a partir de computaciones que realiza en un sistema binario: si / no-si. Todo aquello que no sea sí mismo, es una alteridad y forma parte del entorno y de los sistemas del entorno. Este aspecto computacional de lo cognoscitivo lo comparten todos los seres vivos, desde la ameba al Homo Sapiens. Morin, (1983) explica ampliamente la emergencia del proceso de identidad y de cognición en los seres vivos, que hace de ellos seres computantes, entendiendo por computar también evaluar, estimar, examinar, suponer, conjunto que une o confronta lo que está separado, que separa y disjunta lo que está unido.
La actividad cogitante propia del sistema viviente humano opera en el lenguaje de segunda articulación, realiza operaciones que generalmente llamamos habla, discursos, textos, con los cuales interactúa con sus semejantes en conversaciones sobre el mundo en el que coexisten. En el ser humano estas operaciones o actividades no son dos momentos ni están separados, forman una unidualidad que Morin llama compútico-cogística, sin la cual el pensamiento humano sería imposible. El sujeto pensante ya es sujeto en el lenguaje y por lo tanto en el mundo simbólico. Es un sujeto social capaz de referirse a sí mismo y a lo que considera su alteridad. Capaz de crear mundos posibles en sus múltiples relaciones y de expresarlas y describirlas en el lenguaje. Este sujeto, individual y colectivo, vive en interacciones internas de sus componentes como sistema viviente autopoiético y cerrado organizacionalmente, y en interacciones externas con el entorno y los sistemas en el entorno, como sistema abierto energética e informacionalmente (Gauta, J. Loc.cit.).La diferenciación con el entorno le posibilita su identidad, lo que a su vez le permite su relación con la alteridad, con todo aquello que no es él mismo como sistema. Entorno y alteridad no pueden existir a priori y sin el concurso de un tal sujeto. La realidad externa del viejo paradigma sólo puede existir en la medida en que un sistema viviente comience a vivir su autopoiesis, a generar sus límites, su autorreferencia, su identidad, y a diferenciarse de su entorno, y de los sistemas del mismo por medio de operaciones distincionales. Las distinciones son operaciones compútico-cogísticas que permiten la emergencia de aquello que llamamos conocimiento y ciencia. El sujeto crea el entorno que le ha brindado las posibilidades materiales, energéticas e informacionales como sistema, lo que significa que el sujeto humano crea y recrea permanentemente sus condiciones internas y sus relaciones con el entorno que es representado en el mundo simbólico en conversaciones, a través de, en y por medio del lenguaje.

1 g.- Sujeto – Contexto – Aprendizaje

En una primera etapa de nuestra investigación delineamos la idea que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños, jóvenes y adultos marginalizados, existen distintos contextos (figura 2). Estos varían entre un polo que hemos denominado “punto de arranque” en el cual esta población se encuentra sobreadaptada a condiciones de marginalización (robo, hurto, adicciones, parasitismo, otras) y otro polo, en el que la capacidad de pensamiento crítico y creativo le permitiría concurrir a la concreción de sus intereses vitales, personales y grupales (George, P y otros, loc. cit).
Primeramente, en nuestro marco teórico confluyeron conceptos como el de “Zona de Desarrollo Próximo” de Vygotsky, y los análisis de Foucault acerca del “poder”, junto con teorizaciones de las pedagogías criticas (Giroux, H. 1990; Apple, M. 1996; Kemmis, S. 1996; Freire, P. 1980, 1994) y del psicoanálisis. De este modo partimos de la historia epistemológica de las ciencias de su noción de “contexto”, que reformulamos y graficamos.

Figura 2: Contextos: zonas y dinámicas en la capacidad del pensamiento crítico y creativo

CONTEXTOS

En nuestra idea de contexto, este, no remite a un proceso de pensamiento menos científico o racional a otro más racional; tampoco se trata de los estadios que el marxismo describe en el transcurso de concreto a lo abstracto. Los contextos no remiten tampoco a virtualidades que se actualizan. En nuestro caso los contextos son posiciones frente a lo dado: posiciones más o menos creativas, más adaptadas o menos adaptadas. Los contextos tienen así un tinte político, pues tiene que ver con asunción de un poder, un poder instituyente, desde el deseo, desde la organización con pares. Planteamos que en las situaciones del contexto I no habrá operativización de ese deseo, sino a través del disconformismo, la “sospecha” de que algo funciona según otro deseo- que marginaliza –y de la crítica y creatividad: una actividad heurística. En otras palabras: hay una posición polémica frente a la ideología, a la versión dominante de “la” realidad, realidad que incluye la identidad del marginalizado como otro “dato” de tal realidad. Estos datos funcionan típicamente como “lo obvio” para quienes comparten esa visión dominante de la realidad.
En el eje de las abscisas (vertical) se representan las operaciones de sustitución metafórica, o de creatividad, posibles si el sujeto se confronta con la insuficiencia que para él mismo tiene la secuencia/encadenamiento de “lo mismo” (eje horizontal, metonimia).

Situaríamos aquí al sujeto compútico-cogístico del que tratamos hasta aquí, capaz de realizar sus procesos de identidad y cognición a través de actividades computantes, entendiendo por computar, como dijimos, evaluar, estimar, examinar, suponer, conjunto que une o confronta lo que está separado, que separa o disyunta lo que está unido (Morin, E. Loc.cit.). Desde esta perspectiva, no es posible entender el proceso cognitivo sin aceptar que el sujeto es una serie de complementariedades: individuo-especie, individuo-grupo, individuo-sociedad. No existe el individuo sujeto fuera de la sociedad, la especie, el grupo, así como no puede existir un grupo humano o una sociedad sin sujetos individuales. Unos y otros se generan mutuamente, “la parte está en el todo que está en la parte” (Gauta, J. Loc.cit.)
El hombre, en tanto sujeto, realiza su sistema compútico-cogístico fundamentalmente en el discurso, con el cual se realizan las operaciones que crean las diferencias/distinciones, que crean y recrean a su vez la identidad del sistema, al tiempo que permiten la emergencia de un pensamiento y de una conciencia de sí que se realiza en conversaciones inter, trans y metasubjetivas. Es por medio de tales actividades que el sujeto da cuenta de sí mismo, de su entorno y de su mundo, de mundos posibles e improbables al mismo tiempo. Las descripciones que los sujetos realizan de sí mismos, de su entorno y de su mundo se dan solamente en y desde su lugar y su tiempo (contextos), desde su ubicación socio-cultural. Esto permite explicar las descripciones de sujetos históricos con sus propias perspectivas, percepciones y conceptos, que nos habla de su tiempo como evolución y de su espacio como cultura, es decir, como diferenciaciones y distinciones. Estas operaciones no se realizan desde un sujeto externo a un objeto, sino desde la reflexibilidad sujeto-objeto.

1 h.- Contextos de cambio: corrimientos y obstáculos

Con el avance de la investigación se trabajaron algunas herramientas teóricas (Merino, C y González, G; 2004) desarrolladas para abordar la relación entre: Contextos: I, II, III. Obstáculos: Thánatos; Alienación. Pensamientos: Instrumental, Motivacional, Táctico, Estratégico.(Merino, C y otros, 2003) Autocontrol; Autorregulación (Diaz, R y otros, 1993). Discursos: del Amo, del Analista, Universitario, de la Histeria (Lacan, J. 1977). Finalmente se añade a esta lista preliminar de elementos a articular, uno que denominaríamos Anticipación: se trataría del modo en el que el sujeto conjetura el tiempo por venir; inicialmente tomamos tres grandes tipos de anticipación en términos de A1, A2 , A3 . Estos tres modos de anticipación se leerían como A1= “no me importa nada”, “(todo) me da lo mismo”, “me voy a la mierda”; A2= “estoy bien así”, “hago lo mismo”; A3= “estoy mejor”, “busco más”, “hago lo mejor” (las frases que nos permitimos agrupar en cada caso son citas textuales, por supuesto). Con este elemento de la Anticipación hemos querido incluir la temporalidad subjetiva como un elemento más en la comprensión de lo que ocurre a nivel de las personas y grupos con los que nos encontramos. Tipos de Equilibrios Termodinámicos de los Sistemas (Prigogine, I. y Stenger, I. loc. cit.); los Ejes del Análisis Actancial y las relaciones dominantes según el Cuadrado Semiótico Greimasiano (Greimas, A. 1987); los Ejes y Espacios de trabajo en nuestra experiencia, las modalidades de Identidad/Diferencia/Distinción y las relaciones presumibles con lo Real; Pensamientos: Instrumental, Motivacional, Táctico, Estratégico (Merino, C y otros; 2003), todo esto en relación con la hipótesis de los contextos.
Planteamos que sería útil, para un abordaje pertinente del proceso de enseñanza-aprendizaje, tener presente desde el arranque del mismo el contexto / los contextos en los que se sitúa el estudiante. Probablemente deberemos tener en cuenta, además, el contexto en el que se sitúa el docente y la escuela, considerada como grupo y como establecimiento que cristalizan una institución (Lapassade, G., 1980). Se trata, yendo a la cuestión de los contextos de los estudiantes, de algo que va mucho más allá del trabajo por niveles, porque no se trata de contenidos escolares, ni de llegar al nivel que se consideraría el superior, sino de llegar al ‘suelo’ en el que está el estudiante, y de llegar con él / ella. En otras palabras, se trata de que la educación posibilite que el mismo estudiante pueda hacer un distanciamiento crítico de los significados que fundan la ‘verdad’ en la que se halla socialmente inscripto. Asimismo, se trata de que pueda llegar al acto creativo a partir de su propia definición de intereses, individuales y grupales (George, P y otros, 2001; Merino, C y otros, 2001). Se plantea, fundamentalmente, la ruptura de la correspondencia biunívoca entre significante y significado, según las series inauguradas en el elemento Amo del ‘orden’, opuesto a la organización (Esses M, 1995). Se trata de la ruptura de significados instituidos en todos los niveles sociales, en los que los sujetos estamos sujetados.

Hemos dicho (Merino, C y otros; loc. cit) que existen ciertas concepciones estructuralistas en las que el lenguaje y el pensamiento (incluso Del Inconsciente) se comportan como estructuras de oposiciones, preferentemente de tipo binario (Ricoeur, P. 1976). Ciertas construcciones discursivas caracterizables por este tipo de estructuración de pares fuertemente ligados entre sí, son aplicables a lo que conocemos como Discurso Amo, en el cual los significados están definidos, los enunciados están establecidos, lo está la verdad. Aparece entonces, en este tipo de discurso, lo que plantearemos como un equilibrio, una paridad o empate. Foucault (1995) llama a este orden la “ley de la verdad” donde, en general, se postula al “saber” como una serie de representaciones ligadas entre sí, a los que se atribuye un valor de “verdad” (Yánez Cortez, H. 1980). Estos saberes son las instancias en las que cada sujeto y cada grupo se ven inscriptos; esta inscripción se da a través de complejos procesos de carácter estructural y estructurante (Marchilli y otros, 1984; George y otros, loc. cit). A nivel de análisis de estos discursos y estas inscripciones, la unidad mínima de análisis es el significante AMO y la unidad máxima de análisis, el MITO (Lacan, J. loc. cit; George y otros, 1998). Diremos que el fundamento general o implícito de este discurso normativo (el que dicta la norma y el que la aplica) es adaptar a la persona para que funcione mejor en el orden en el que se funda y funciona tal discurso. Como ha descrito Barthes (1999), el discurso AMO es “el discurso que crea la falta en el destinatario”.

Como hemos dicho, este discurso podría plantearse como un equilibrio, una paridad o empate. El sujeto o grupo inscripto en el mismo, necesitaría romper ese equilibrio, captando la hiancia, insuficiencia, vacío o impertinencia del discurso para poder operar metafóricamente (George y otros loc. cit). Al respecto, también el proceso de enseñanza-aprendizaje, tendría que prever cómo superar su propio aislamiento. Para ello debería establecer los modos en los que lo histórico, lo cotidiano, lo social, lo normativo, la realidad tal como la vive el educando, sean parte central de dicho proceso. La actitud de las instituciones escolares parecería encerrada en una serie en la que el saber “verdadero” sería únicamente el que ellas imparten. Se debería dar cabida y jerarquizar los elementos de la identidad, a veces fuertemente disimulados. La formación docente debería abrirse a descubrir con los niños, jóvenes y adultos, los contenidos transmitidos desde circuitos no escolares de educación, los cuales revisten especial importancia. Es decir abrirse a la alteridad.(George, P y otros, loc. cit)
En cuanto al papel que le asignamos a la terceridad, creemos (Merino, C y otros; loc.cit) que, si en el Discurso Amo aparece un equilibrio, una paridad o empate, el sujeto o grupo necesitaría romper este equilibrio y así, al decir terceridad decimos romper el equilibrio del “significado”, accediendo a la significación, romper lo holofrásico, accediendo al espacio entre los significantes: romper la estática del enunciado para llegar a la enunciación. En la base de todo eso, se trata de romper con la primera “identidad”: A=A; yo=yo; la paridad o el “empate” fundante. Podría decirse que ello implica romper con la matéfora (matesis= disciplina, orden; fero= llevar) a favor de la metáfora (sustitución de un significante por otro, impertinencia semántica). Se trata, entonces, de la ruptura de un orden (discursivo), el del Amo. Una vez que se rompe este orden y se establece una terceridad, hay un NO-SABER, pues si hubiera un saber habría un Amo. Surge un SABIENDO que proponemos pensar como capacidad de enunciación.
Se trata de un sabiendo y de un hablando no administrable/administrado, sino personal, vital. Pensada de esta manera la terceridad abre el espacio de la “alteridad”, el encuentro con “lo otro” irreductiblemente “dis-tinto” (Dussel, loc. cit), un-vacío-de –saber, ya que se trata de lo no conocido por ser no cognoscible, no asimilable a los esquemas de la matéfora . Aquí no se trata de no poder conocer un objeto, sino de no poder ser uno mismo uno-que-sabe. Estamos en el no ser lo que uno “sabía que era” y en el “no saber”, es decir, el espacio de la creación. Esta es una marginalidad (que no es la “marginalización” impuesta, sino una marginalidad construida, un punto de vista impar, optado), desde la cual se puede pensar y hacer desde la periferia respecto de lo central, del centro ordenador de la Totalidad (Dussel, loc. cit). Es un descentramiento optado desde el cual se opera con pensamiento transversal (Gardner, 1989). Por lo tanto diremos que nuestra hipótesis de los contextos (George y otros, loc. cit) tendría la condición de que opere una terceridad de este tipo, es decir, un punto de vista que cuestione, que instale la sospecha o la duda acerca del saber o recorrido en el que el sujeto o grupo se halle inscripto.
Desde el Contexto I al III se puede considerar que hay un progresivo distanciamiento crítico del Otro / caos dominante, con predominio consecuente de la Alienación como obstáculo (en el Contexto I). ¿Qué retiene a un sujeto en el Contexto I? La dominancia del Otro por la no-castración, si lo planteamos en términos psicoanalíticos. En términos filosóficos se tratará de la dialéctica monológica (Dussel loc. sit). Desde el punto de vista político, se tratará de la dependencia. El sujeto se halla ‘difuso’ en el discurso del Otro, en un estado de máxima ‘consistencia’, considerando la consistencia como la de la ligadura de los elementos que constituyen su borde topológico. Este Otro incastrado es un atractor estático. Como tal desliga al sujeto de un mundo vasto y de los recorridos posibles en el sentido de la creatividad. Digamos, a modo de ejemplo, que este Otro puede ser la Madre o cualquiera de las instituciones de cuidado atravesadas por la ideología familiarista, o cualquier otro atractor. Pero, especialmente, en este Contexto I, los atractores ‘con–funden’ al sujeto con la Alteridad: es allí donde el atractor opera especialmente en este Contexto.

En el Contexto II el obstáculo dominante será Thánatos en razón de que se requiere en este Contexto más ‘trabajo’ simbólico para operar mediante el lenguaje sobre las problemáticas que aparecen. Este Contexto, con relación al anterior, será menos estable. El trabajo simbólico consistirá en un tipo de enlace de los significantes que lo representan (tanto al sujeto como al grupo con el que éste se identifica, al que se integra). En el Contexto II (de transición) hay que mantener una idea clara de la índole de las palabras a las que nos referimos, del discurso de que se trata (por eso lo especificamos: pues es fácil que las muchas palabras, de todos modos, sirvan para mantener un Contexto I de dependencia, aunque sean las palabras de ‘Amos’ más prestigiosos). Comienzan a aparecer atractores caóticos que desequilibran al sujeto y lo acercan a puntos de bifurcación. Estos atractores se definen por promover o exigir una simbolización. Digamos ahora, a fin de unificar y precisar la terminología que llamamos atractores caóticos a los elementos y relaciones diferenciales entre los mismos, tales que producen movimientos hacia puntos de desequilibrio del sistema autopoiético (puntos de bifurcación). En esos puntos tales atractores requieren simbolización. Los atractores estáticos, de este tipo, en nuestra teorización, serán considerados como desimbolizantes.

En el Contexto III el sujeto ha superado la Alienación y el obstáculo thanático, ha hecho más plásticos, podría decirse de modo muy elemental y provisorio, sus propios bordes topológicos y su capacidad de coontogénesis. Por ende puede ‘diferir del estereotipo impuesto’. En este contexto el ‘recorte’ que el sujeto (individual o grupal) hace es especial o eminentemente subjetivo. Debemos considerar que esta habilitación subjetiva no tiene que ver con negar al otro, sino con otra ‘competencia’ (en términos pedagógicos) u otros alcances o recorridos a los que se habilita el sujeto; se trata de un proceso de intercambios y de composición en un recorte más inclusivo de lo imposible, de la caótica, de la irreductiblemente inefable amplitud de lo Real.
Diremos que en el Contexto I hay dominancia de la inmediatez, menor posibilidad de planear en el tiempo, una reducción análoga o equivalente a la que se da en los ‘espacios físicos y metafísicos’, al decir de Ortega y Gasset. El ‘espacio simbólico’ en el que el sujeto podrá moverse, desde el enfoque de esta teorización, será el espacio reducido por los procesos de represión social que apuntan a negar lo dis-tinto, a marcar un límite de diferenciación más allá del cual emerge lo distinto, que es calificado como peligroso, disfuncional, disvalioso, etc. Este espacio simbólico, como hemos visto, se ve reducido –además- por el tipo de vínculo que el sujeto establece con el Otro, vínculo que requiere mínima distinción desde sí y, por ende, mínimo trabajo de simbolización.

En el Contexto III, especialmente a partir de la Zona ‘b’, hallaremos mayores posibilidades de organización, mayor capacidad de coontogénesis. Que tal organización se dé o no, dependerá del curso que se siga en los puntos de bifurcación descritos para sistemas químicos por Ilya Prygogyne (loc. cit)). En el Contexto III el sujeto está en un ‘contacto’ mayor con el caos –lo Real, inefable- aunque, de todos modos, éste es siempre inabarcable, ‘imposible’ en términos lacanianos. Recordemos que Lacan toma de F. De Saussure la idea de las dos masas: la de lo indiferenciado, y la de las marcas que introducen las diferencias en lo indiferenciado, la que Lacan denominó ‘tesoro del significante’, el Otro. Ello es consecuente con lo que han indicado los autores citados de la Teoría de la Autopoiesis, en cuanto a que en el medio no hay entidades ‘informantes’. Se trata de elementos que aporta la cultura, el sistema simbólico y la historia simbólica en los que el sujeto se desarrolla y desenvuelve. Se trata, además, de cómo el sistema autopoiético se in-forma (Varela, F, 1989, 1990).
Desde esta perspectiva se podría comenzar a pensar en una ‘pedagogía de los contextos’ (Merino, C y otros, 2002), porque consideramos que debe tenerse en cuenta este tipo de dinámica vincular, simbólica y subjetiva, esta unidad múltiple que es el sujeto y su medio y el recorte que aquél hace de éste como construcción de ‘una’ realidad. Es, además, porque consideramos que esta articulación permite un enfoque sistemático, integrador, de los aportes de distintas disciplinas que sin un dispositivo de articulación trabajarán en forma fragmentaria.
Hemos señalado ya (George, P y otros loc. cit; Merino, C y otros, loc. cit) que donde la lingüística habla de infinito el psicoanálisis habla de ‘imposible’. ¿Qué es lo ‘imposible’? La inscripción de ‘Todo’, el registro simbólico de ‘Todo’, no hay lo Todo. Ese Todo imposible es el ‘partenaire’ específicamente ‘imaginario’ del sujeto que busca a ‘quien’ le procure toda-satisfacción. Ese Todo es el Todo de lo Real y del goce, del no-deseo, ya que la existencia de un tal Todo haría imposible desear algo más. El no-Todo al que nos estamos refiriendo ahora resulta de la operación llamada ‘castración’ desde Freud, y su incidencia se advertirá en la operación del sujeto en su Ambiencia (Winograd, T y Flores, F; 1986)

1 i.- Una articulación posible:

Proponemos ahora una articulación, que incluya conceptos, como ser los tipos de equilibrios de los sistemas termodinámicos (Prigogine, I y Stenger I, loc. cit), los ejes y espacios de trabajo en nuestra experiencia, los ejes del análisis actancial, las relaciones dominantes según el cuadrado semiótico greimasiano, las modalidades de identidad/diferencia/distinción y las relaciones presumibles con lo Real, todo esto en relación con la hipótesis de los Contextos.

La teoría termodinámica de los sistemas alejados del equilibrio (Prigogine, I y Stenger, I, loc. cit) abre nuevas perspectivas para explicar como pueden producirse rupturas del equilibrio, que permitirían al sujeto combinar/componer entre lo mismo y lo otro, entre identidad y creatividad, entre determinación y azar, una subjetividad autoacertiva. En el Contexto I, existirían flujos, que Prigogine denomina “laminares”, como la repetición, la memoria, las instituciones míticas, las “patrias”, lo que vuelve a “lo Mismo”. Denominaremos a estos flujos atractores estáticos, los cuales “fijan” al sistema sujeto-ambiencia en un estado de equilibrio o estacionario. Será necesario crear las condiciones para la ruptura de simetrías, comenzando a alejar al sistema de esos equilibrios. En un Contexto II, comenzarían a producirse algunos flujos turbulentos (terceridades, por ejemplo), que conducirían paulatinamente al sistema hacia un estado alejado del equilibrio. (George, P. y otros; 2002) En este contexto de transición se irían creando condiciones para que las fluctuaciones, alcancen un nivel de nucleación crítico, provocándose rupturas de simetría. Ya en el Contexto III prevalecerían los atractores caóticos, que permitirían arribar a puntos de bifurcación, rompiéndose la simetría ya en un estado muy lejos del equilibrio. De esta manera el sistema alcanzaría nuevos estados.

El Marco Teórico completo se encuentra en el Proyecto Educativo Institucional: